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En attendant, voici QUELQUES LIENS sur les histoires interactives.
Bon surf ;o)

Eric CHENAVIER eric.chenavier@ordiecole.asso.fr
Instituteur de baaase
Président de l'association ORDI ECOLE Son but Son site (www.ordiecole.asso.fr)

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Les projets relatifs aux histoires dont on est le héros répondent à un double objectif pour l’école, en particulier au cycle III :
F Alimenter la diversité des lectures et des écrits.
F Faire un usage pertinent de l’informatique.

Les activités de réception et de production d’écrits, c’est-à-dire la lecture et l’écriture, doivent plus largement se conjuguer pour asseoir les apprentissages". Ces interactions entre lire et écrire qu’évoque "La maîtrise de la langue à l’école" (Ed. CNDP) trouvent ici tout leur sens car pour écrire des histoires dont on est le héros, il faut en avoir lu. Or une fois qu’on les a lues et qu’on s’est approprié leur structure, on a envie d’en écrire de nouvelles...

Après avoir explicité ce que sont ces histoires, les points communs et les différences qu’elles entretiennent avec d’autres écrits, nous mettrons en évidence les potentialités de l’ordinateur en rapport avec la lecture, l’écriture et la communication dans une perspective de production de récits d’aventures à parcours multiples.

Ou plus précisément en quoi l’est-il ? Car il ne s’agit pas d’utiliser l’informatique parce qu’elle s’impose, mais pour ce qu’elle apporte.

Des éléments de réponses seront proposés notamment à travers trois années de productions d’élèves au cycle III, dont les deux premières seulement ont nécessité l’ordinateur. Une analyse du comportement et des travaux des élèves nous révélera les difficultés rencontrées dans les différentes situations de lecture ou d’écriture. Puis la présentation pas à pas de l’élaboration d’une histoire arborescente concrétisera les démarches entreprises au cours des expériences relatées.

L’étendue des compétences développées soulignera pour conclure la pluridisciplinarité de ce travail d’écriture et de lecture d’histoires dont on est le héros.

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Cet extrait de "Panique au cirque" (Claude Delafosse Ed. Bayard Presse Création Astrapi - 1978) montre l’esprit dans lequel se déroule une histoire dont on est le héros et signale par ailleurs que cette conception de la lecture-aventure n’a pas attendu l'avènement des jeux vidéo pour apparaître. Très répandus dans les pays Anglo-Saxon, les premiers livres-jeux ont été écrits dans les années 60. Leur version informatique, les jeux vidéo d’aventure, seraient leurs descendants.

Nous adopterons durant ces quelques pages le terme générique d’" histoires interactives " pour qualifier les récits à parcours multiples (les histoires dont on est le héros), en référence à l’interaction directe entre le choix du lecteur et la suite de l’histoire.

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Cette classification non exhaustive a pour unique source les histoires créées par les élèves. Elle reflète les aspirations des enfants de Cycle III dans un contexte de vie scolaire. Les productions des élèves s’inspirent certes de leurs connaissances livresques ou cinématographiques (plus fréquemment télévisées !) acquises, mais restent sous l’influence des récentes lectures d’histoires interactives qu’on leur a soumises avant de prendre la plume.

En général, les enfants reconnaissent spontanément ce genre narratif qu’ils définissent selon les critères suivants :
1/ un monde irréel (pays lointain, il y a très longtemps) où règne la magie,
2/ des personnages typés (ou animaux personnifiés) : le héros, les "bons", les "méchants", ...
3/ un événement perturbateur à l’origine de la quête soumise au héros,
4/ une succession d’épreuves terminées par un épilogue heureux.

Tout est permis ! La projection des enfants dans une vie future très lointaine brise toutes les barrières pour laisser s’exprimer leur imagination. De la soucoupe volante à l’immortalité, ils inventent et font intervenir sans complexe ni limite des personnages ou des phénomènes hors du commun.

Les histoires de cette catégorie répondent aux quatre règles proposées par des élèves de CM : (1)
1/ A l’origine de l’histoire se produit un fait bizarre, un délit, un crime, dont on ne connaît pas l’auteur.
2/ Une ou plusieurs personnes mènent l'enquête.
3/ L’enquête se déroule dans le mystère, le suspens.
4/ L'histoire se termine bien.

Les enfants se mettent en scène eux-mêmes (souvent en conservant leurs prénoms), dans une aventure qu’ils vivent en groupe, sans pour autant prendre en considération leur environnement proche (famille, amis,...). Ils tiennent donc à préserver leur identité, tout en évoluant dans un monde contemporain qui ne leur est pas nécessairement familier.

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Livres, fiches, cartes, consoles de jeux, ordinateurs, ... le support de l’aventure dépend beaucoup de sa complexité. Mais la modélisation de ces récits les conduit directement à une adaptation informatique qui s’impose quand le micro-univers est peuplé d’objets et de personnages avec lesquels le lecteur interagit.

La structure des contes se prête particulièrement à ce type de récit où chaque composante, une fois isolée, fait l’objet d’un tirage au hasard. On fabrique ainsi un conte à l’aide d’un jeu de cartes réparties en huit tas : le héros, l’objet de la quête, les amis du héros, ses ennemis, les épreuves, les défaites, les victoires et les lieux. Le lecteur pioche une carte de chaque tas et construit son conte avec les indications qu’elles comportent.

Mieux (ou pire !) encore, en prenant en charge sa mise en phrases, l’ordinateur rédige le conte en fonction des éléments apportés par l’auteur, qu’ils soient suggérés ou non par le logiciel. L’ordinateur permet ainsi de générer des textes isomorphes en mettant en relation une macrostructure et un lexique. Le lecteur-auteur privilégie alors le fond de l’histoire (ses événements) à sa forme.

Si le recours à ces histoires pré-programmées ne saurait représenter une fin en soi, il peut en revanche constituer une étape nécessaire à la découverte et l’imprégnation de la structure du conte dans une perspective de création intégrale. Les logiciels Conte et Story Write (2), entre autres, illustrent ces propos.

Le lecteur progresse dans l’histoire en empruntant tel ou tel chemin d’une arborescence. Pour cela, il valide des choix qui lui sont proposés. La trame s’inscrit donc dans un arbre (version la plus simple) ou un organigramme (version plus évoluée qui autorise les boucles). Les réalisations des élèves de l’école Jean-Jaurès de La Verpillière (Histoires interactives et Les aventures de John Alpha) appartiennent à cette dernière catégorie, pour laquelle on ne trouve ni scores, ni objets à manipuler, ni épreuves. Seule la trace de navigation peut être enregistrée.

De différents formats (Poche / Bandes Dessinées / Grand format illustré / Photocopies de réalisation d’élèves, ...), ils font parfois appel à la chance (lancé de dés) et comptabilisent des points de santé qu’il faut conserver pour poursuivre l’aventure. Guidé par les textes ou les images, le lecteur-joueur se rend à tel ou tel paragraphe selon les propositions qui lui sont faites. Mais indiscipliné ou trop pressé de découvrir la bonne issue, il peut malheureusement être tenté de feuilleter le livre pour dénicher le paragraphe gagnant. Il ne lui restera dès lors qu’à parcourir les événements à reculons pour reconstituer la partie victorieuse. A noter que l’adaptation puis la transcription sur ordinateur de ces livres-jeux annihile cette dérive (voir Lectures Enjeu).

Conçus à l’origine sur le modèle de jeux non informatisés baptisés "Donjons et Dragons", ils mettent en scène plusieurs personnages qui collaborent à une même aventure. Le joueur choisit son personnage et paramètre son courage, sa force, son adresse, son intelligence, ...

D’un type et d’un intérêt très variables selon la part accordée aux textes, aux paroles, aux images, à la stratégie, aux connaissances, à la chance ou à la seule dextérité (voire l’agressivité !) du joueur, ils doivent leur mauvaise réputation à la multiplication des consoles de jeux qui avouons-le, ne placent pas toujours l’aspect éducatif au premier plan.

Dans les premiers jeux d’aventure, on devait saisir au clavier les ordres donnés au personnage. La syntaxe n’était guère prise en compte et le héros ne comprenait que les mots pour lesquels il avait été programmé. C’était au joueur d’écrire le mot juste pour faire avancer le jeu.

Aujourd’hui, la démarche d’exploration demeure, mais le joueur communique essentiellement à l’aide de la souris en pointant telle ou telle zone de l’écran, quitte à ouvrir des fenêtres l’invitant à lire un message. Ce qui a été acquis en ergonomie a d’une certaine manière déservi la pédagogie, car l’obligation d’écrire pouvait motiver des enfants peu enclins à le faire dans des circonstances plus scolaires.

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Quels que soient leur forme ou leur genre narratif, outre la sollicitation conséquente de l’imagination inhérente à tous les récits de fiction, les histoires interactives présentent au moins trois caractéristiques communes :

Contrairement aux récits traditionnels où l’auteur impose son déroulement (et son dénouement !), chaque lecteur construit son histoire au gré des choix qu’il valide. Cette forme de lecture s’oppose ainsi à la lecture linéaire, car l’enchaînement des pages diffère d’un lecteur à l’autre. Une histoire interactive engendre potentiellement autant d’histoires qu’il y a de parcours possibles. Au statut de spectateur conféré au lecteur d’un roman classique se substitue celui d’acteur dans une histoire interactive.

En lisant (ou vivant) une aventure dont il est le héros, le lecteur se plonge dans un micro-monde qui comprend ses propres règles. Il s’identifie au héros, provoque puis contrôle l’aventure lui-même tout en assumant les joies ou les déboires consécutifs aux décisions qu’il aura prises. Il se transporte virtuellement dans le temps et l’espace où se situe l’action, s’approprie les composantes du héros pour finalement tenter de remporter le défi que lui soumet l’auteur.

Pour gagner ou perdre, encore faut-il qu’il y ait une énigme à résoudre, une intrigue, un but à atteindre. Un récit sans mystère, prise d’initiative, ni surprise lassera le lecteur. De même, si l’aventure ne se termine pas parce qu’elle est mal construite ou incohérente, le lecteur reste sur sa faim. En conséquence, le problème à résoudre doit être bien posé dès le départ et le déroulement de l’histoire jalonné de rebondissements qui entretiennent et conditionnent la motivation du lecteur.

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Nous n’aborderons ici que les fonctions de l’ordinateur en rapport avec la production d’écrits et plus particulièrement la création d’histoires interactives. Qu’il s’agisse de lire, d’écrire ou de communiquer, chacun constatera qu’un usage pertinent de cet outil accroît considérablement la motivation des élèves pour des tâches à fond scolaire, notamment s’ils sont en difficulté.

L’ordinateur ne se prête pas à toutes les lectures. L’écran n’est pas un support confortable de lecture linéaire. Pour lire un texte long, il est nécessaire d’imprimer ou de répartir le texte sur plusieurs écrans par clics successifs. La quantité de texte lisible en une seule passe sans désagrément est de l’ordre de quelques lignes. Le texte à lire reste fortement lié au contexte d’utilisation. Il privilégie la recherche et la consultation.

Dans le cas particulier de la lecture d’histoires interactives, l’ordinateur offre des avantages indéniables sur le livre :
F une navigation conviviale et intuitive,
F une tricherie limitée (pas de feuilletage des pages, réel hasard),
F donc une meilleure crédibilité de la réussite,
F la sauvegarde des parcours (trace du texte ou de la navigation (3)),
F la gestion automatique des scores le cas échéant,
F la gestion possible du temps de lecture,
F la reprise (en l’état) d’une partie interrompue mais sauvegardée,
F un accompagnement sonore le cas échéant,
F un réel comportement de lecteur acteur (le zapping n’aboutit nulle part.).

Le lecteur se trouve en situation de recherche active ; il découvre des indices qui représenteront des matériaux pour les choix futurs. Il ne doit pas perdre le fil de l’histoire. Outre la fatigue oculaire qu’elle peut provoquer, cette lecture est très mobilisante (efforts de mémorisation et de concentration). C’est pourquoi il convient de ne pas prolonger une même séance au-delà d’un quart d’heure.

L’outil informatique ne révolutionne pas l’apprentissage de la production d’écrits, mais peut parfois le faciliter, le rendre plus accessible et plus motivant.

Il suffit pour s’en convaincre de se mettre à la place de l’enfant qui doit recopier une deuxième fois son texte au propre à cause de quelques erreurs dans certains paragraphes. Imaginons maintenant que cet enfant, peu soigneux ou maladroit, ait du mal à former de belles lettres malgré toute l’application et le temps qu’il y consacre... Pourquoi ses textes sont-ils souvent si courts ?!

En situation de création d’histoires interactives, certains élèves (re)trouvent le goût d’écrire (et le disent !) dès lors que l’orthographe passe au second plan.

Le traitement de texte, en permettant de produire un texte manipulable, remodelable, toujours présentable, autorise et favorise le travail de réécriture dans sa phase de "mise en texte", sans pour autant bloquer l’élève sur les problèmes de correction et d’accumulation de traces d’erreurs. Il facilite également la mise en forme des textes.

Principales fonctions de "Mise en texte"

F Insertion / Déplacement (couper / copier / coller),
F Effacement,
F Remplacement / Recherche de mots ou expressions,
F Correcteurs orthographiques, grammaticaux, syntaxiques,
F Dictionnaires des synonymes, des contraires, des analogies,
F Importation / Exportation de documents.

Principales fonctions de "Mise en forme"

F Style de caractères : type, taille et couleur de police, effets (gras, italique, souligné),
F Mise en page : paragraphes, marges, retrait; alignement, interlignage, colonne, césure,
F Intégration d’images, photos, schémas, tableau, ... pour agrémenter le texte,
F Pagination pour des textes longs, table des matières automatique.

L’ordinateur suscite des échanges entre deux élèves placés devant un même écran. Ce rôle de médiateur modifie également la relation au savoir. Ce n’est plus l’enseignant qui inculque des connaissances prédigérées, mais une machine interactive qui suscite l’envie de connaître. D’autres systèmes rendent l’ordinateur communicant : les outils de visualisation collective et le réseau Internet.

Outils de visualisation collective

Des procédés techniques rendent simultanément observables par un même groupe le déroulement d'animations sur ordinateur.
F la tablette de rétroprojection : placée sur un rétroprojecteur, elle diffuse les écrans de l'ordinateur comme elle le fait pour les transparents.
F le boîtier PC-TV : il est connecté au port parallèle d'un ordinateur compatible PC et à la prise Péritel du téléviseur (plus grand qu’un écran standard d’ordinateur).
F le vidéoprojecteur : beaucoup plus onéreux que le PC-TV, il offre une qualité d'image exceptionnelle et de grande taille.
F le logiciel Grosalfa (CIEP-BELC) : il permet un affichage en gros caractères et éventuellement cyclique de l'information.

Du Minitel à Internet...

L'annuaire téléphonique, l'accès à des bases de données, les réservations ou paiements par carte bancaire, ..., offerts par le Minitel ne peuvent laisser un consommateur moyen indifférent. Et ce ne sont pas les scandales déclenchés par Internet (sorte de Minitel mondial évolué) qui démentiront les conséquences de son intrusion dans notre vie quotidienne. Dans le domaine éducatif, la communication télématique enrichit et dynamise la correspondance scolaire de par sa rapidité de transmission de l'information, à la grande satisfaction des écoles rurales. Elle permet également l'interrogation de banques de données de tout ordre...

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En passant du volumen au codex, les supports textuels montraient déjà une évolution technologique notable. Au manuscrit enroulé autour d’un bâton se substituait le livre fait de feuillets cousus ou repliés ensemble. Un premier pas était franchi quant aux possibilités de consultation des documents écrits. Puis le recours aux tables des matières, aux index ou aux glossaires a grandement facilité la tâche du chercheur d’informations. Mais reste encore la manipulation de l’ouvrage et le temps nécessaire pour accéder à la page souhaitée... Grâce à l’ordinateur, l’hypermédia s’inscrit dans la continuité de cette évolution, sans pour autant prétendre remplacer le livre.

Dans sa forme la plus élémentaire, l'hypertexte est constitué d'un ensemble d'écrans connectés par des liens. La validation d'un bouton (mot, expression, nombre, symbole, ...) affiche un nouvel écran dans lequel figurent d'autres boutons ouvrant de nouveaux écrans, etc... Contrairement à une lecture (ou une écriture) linéaire, son principe de fonctionnement se rapproche de celui de l'esprit humain, dans sa capacité à stocker, organiser et retrouver l'information par des associations d'idées.

La problématique des hypertextes est liée à la notion d’interface, dans la mesure où il s’agit d’une manière nouvelle de présenter l’information. Selon M. Bernard (4), l’hypertexte constitue la 3ème dimension du langage (les deux premières étant l’oral et l’écrit), car derrière la page d’écran (à deux dimensions) s’ouvre la perspective d’un empilement infini de pages.

Les hypermédias représentent une forme plus évoluée de l’hypertexte. Ils proposent une nouvelle forme d'accès au savoir, à la fois libre et guidée, où l'attitude active et la curiosité de l'apprenant constituent les moteurs de la connaissance. Conçues selon le même principe que les hypertextes, leur particularité est d'intégrer textes, images, vidéo et son. Ainsi, encyclopédies multimédias, dictionnaires interactifs, atlas, cartes, banques de données y trouvent un riche support convivial et hautement didactique.

La lecture hypertextuelle

C’est une technique familière des élèves habitués à la recherche documentaire. En effet, les recherches en bibliothèque nécessitent une navigation entre index, table des matières, plan des rayonnages, titre des livres et mots-clés (quand la bibliothèque est informatisée).

La lecture hypertextuelle est à l’ordinateur ce que la lecture séquentielle (5) est au livre. Porter le livre sur ordinateur s’avère stérile si on en reste à la seule reproduction. En revanche son adaptation sous forme hypertextuelle se justifie pour faire vivre des "histoires dont on est le héros". Plus que le texte en lui-même, c’est la navigation en son sein qui produit du sens.

L’interactivité

L’interactivité implique l’action. L’utilisateur n’est plus spectateur comme dans la plupart des situations audio-visuelles, mais "interactant", dans la mesure où le déroulement du programme n’a lieu que s’il intervient sur celui-ci. On passe en quelque sorte d’une logique de fonctionnement à une logique d’utilisation. L’interactivité montre toutefois ses limites car ce n’est qu’une procédure informatique qui consiste à prévoir dans un programme, à certains moments, des interventions possibles d’un utilisateur. Elle ne remplacera jamais le dialogue pédagogique.

En pratique, qu’ils vivent une histoire interactive ou qu’ils travaillent dans un didacticiel, les élèves sont très sensibles aux réactions quasiment instantanées de la machine, réactions qui sont par ailleurs exemptes de toute dimension affective.

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L’ordinateur n’est un outil que dans la mesure où il contient des logiciels adaptés à l’usage qu’on veut en faire. L’ensemble des logiciels brièvement décrits ici ne présente bien entendu aucun caractère exhaustif. Car l’évolution vertigineuse du matériel élimine des catalogues d’éditeurs certains programmes conçus pour des ordinateurs jugés aujourd’hui obsolètes. Les logiciels ci-dessous illustrent néanmoins leurs catégories respectives.

Lectures Enjeu

S’il est un logiciel à découvrir en priorité pour se familiariser aux "histoires dont on est le héros", c’est bien Lectures Enjeu (ACCES Editions). D’une sobriété manifeste, il fonctionne sur tous les ordinateurs compatibles PC, même les plus obsolètes. Outre l’intérêt des intrigues destinées à des enfants d’âge scolaire, son interface est parfaitement adaptée à un usage en classe (sélection d’un groupe d’élèves, d’un élève, sauvegarde des parties, paramétrage de la durée des séances, du son, de la zone sélectionnable, etc...). De nombreux romans d’aventure ont été transposés sur ordinateur à partir d’un travail écrit produit par le GLEM ou d’autres élèves de l’école primaire.

Un seul regret, mais qui découle en partie de la complexité de certains jeux : ce logiciel n’est pas ouvert, c’est-à-dire qu’il ne permet pas la création de nouvelles histoires sans notions de programmation. Il fait toutefois partie des outils de production pour le rôle qu’il peut jouer dans les activités de découverte et d’imprégnation d’histoires interactives, qui déclenchent ou dopent la motivation des élèves.

Suite

C’est un logiciel d’écriture d’histoires arborescentes "en temps réel", c’est à dire qu’après avoir saisi un paragraphe, l’auteur peut poursuivre son aventure selon deux, trois ou quatre suites possibles, etc... Ainsi, ce logiciel ne crée pas un texte, mais prépare une interaction. Par ailleurs, il ne permet pas de lire des histoires tirées au sort dans l’arbre. On peut écrire une histoire sans se soucier de l’arborescence, bien qu’il soit possible de visualiser l’arbre dans un mode spécial.

Logicée

Porté par la pédagogie Freinet, Logicée s’inspire des livres d‘aventure dans lesquels le lecteur est un héros soumis à des épreuves, des prises de décisions qui détermineront son cheminement à travers l’histoire ainsi que sa réussite ou sa perte. Le lecteur peut rencontrer des épreuves (jeux de lettres, de logique ou de dés) qu’il faudra réussir pour atteindre le dénouement de l’histoire.

Logicée permet l’écriture individuelle des pages, des séquences, mais aussi le regroupement de ces séquences dans des histoires à chemins multiples. Toutes les formes d’organisation sont donc possibles pour préparer les éléments de bases de l’aventure, mais une mise en commun s’avère nécessaire pour générer la trame de l’histoire.

Selon son auteur, l’introduction d’épreuves et de cheminements logiques entraîne chez l’enfant un autre regard sur la lecture et la création.

Sans être spécifiquement destiné à la production d’histoires interactives, le générateur d’hypertextes peut certes lier des zones de textes ou d’images à d’autres écrans, mais aussi lancer des programmes externes, à l'issue desquels on retourne à l'environnement initial (en l'occurrence l'écran ayant lancé le programme externe). Un enseignant compétent en programmation peut ainsi agrémenter d’épreuves le cheminement arborescent du lecteur.

A noter que les aides contextuelles de l’environnement Windows, également construites sur ce même principe, peuvent générer des histoires interactives.

Présente

Ce logiciel (gratuit pour l’éducation !) permet de réaliser des présentations multimédias basées sur le principe du livre électronique interactif. L'utilisateur clique sur des éléments affichés à l'écran pour visualiser une nouvelle page, afficher une vignette, consulter un texte, écouter un son. Ce logiciel a été conçu volontairement comme un logiciel rustique, simple d'emploi, possédant peu de fonctions afin de pouvoir être mis entre les mains des élèves. Il est principalement destiné à mettre en valeur les travaux des élèves (suite à une activité de recherche, à une sortie, une classe transplantée...) et à faciliter l'échange avec d'autres classes.

Les outils Internet

La création de pages HTML organise la navigation en mettant en place des liens entre des pages, des applications ou des sites.

Les piles hypercard (ordinateurs Macintosh)

Beaucoup utilisés pour concevoir des didacticiels, ces générateurs d’hypermédias constituent un très bon support de création d’histoires interactives.

Il est possible de "détourner" les traitements de texte courants pour obtenir une lecture arborescente en plaçant des signets au début des paragraphes correspondant à une page-écran dans un logiciel de lecture interactive. Un tel fonctionnement se rapproche de celui du livre, à la différence près qu’il ne faut pas tourner physiquement des pages, mais appeler un numéro de paragraphe en ouvrant un sous-menu. Cette alternative, même si elle amène scripteur et lecteur à se familiariser à une fonction du traitement de texte, ne gagnera pas être généralisée tellement elle sous-exploite les capacités de l’ordinateur à faire créer ou vivre des "histoires dont on est le héros".

Le document n° 1 donne quelques pistes pour choisir un logiciel d'histoires interactives.

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Les histoires interactives créées par mes élèves n’ont aucune valeur de modèle. Elles ont simplement le mérite d’avoir été entreprises et constituent ainsi un matériau de réflexion révélant tant les maladresses ou les lacunes que les bonnes inspirations.

Comme la plupart des productions d’écrits, la création d’une histoire interactive n’a de sens que si elle est effectivement lue par un tiers. Les trois expériences relatées (voir document n° 2) proposent des supports, des destinataires et des cheminements différents :

1/ "Histoires interactives" comprend quatre histoires indépendantes, chacune élaborée par un groupe d’élèves dans le but d’être présentée aux autres groupes sur ordinateur.

2/ "Les aventures de John Alpha" est le fruit du travail de toute la classe qui a donné le jour à une seule histoire à consulter sur ordinateur ou sur papier. La trame s’est collectivement et progressivement mise en place. Les textes ont quant à eux été développés, saisis et corrigés en groupe ou individuellement.

3/ "Histoires en fiches" se situe en marge des deux précédentes expériences, car le recours à l’ordinateur n’y est pas indispensable. Ces histoires sont écrites sur papier (sur fiches "volantes") en un temps très limité à l’occasion de remplacements. La mise en forme reste secondaire car les aventures sont lues par leurs auteurs respectifs à la classe qui construit son parcours en votant. Si seulement quelques histoires sont transcrites sur ordinateur, les élèves savent qu’elles sont toutes susceptibles de l’être.

Dans les faits, la présentation de la preuve matérielle du travail des enfants (logiciel, livre ou fiche) dépasse largement le cadre que l’on s’est fixé pour objectif. C’est ainsi que les logiciels (en libre copie) sont diffusés sur des compilations de "sharewares" (mode de diffusion non commercial propre à l’informatique), que le livre est photocopié à la grande satisfaction des lecteurs non informatisés, et que les histoires en fiches génèrent de nombreuses petites soeurs...

S’investir dans une activité originale représente sans doute la première source de motivation des élèves, qu’il s’agisse d’un projet à court terme (histoires en fiches) ou à long terme (récits interactifs transcrits sur ordinateur). Autre aspect grisant : relever un défi dans la peau d’un gagnant. Cette identification au héros met en exergue le désir qu’a chaque enfant de "se mesurer à"... De plus, il est incontestable que le simple fait d’évoquer l’ordinateur interpelle d’emblée les enfants.

Ensuite vient le moment de l’explicitation de l’activité, qui s’appuie notamment sur la découverte d’histoires arborescentes. Lorsque l’équipement de l’école le permet, les élèves tentent de résoudre les énigmes proposées par les logiciels "Lectures Enjeu" ou "Histoires interactives". Si en revanche l’école ne dispose d’aucun matériel informatique, je leur soumets une histoire en fiches créée par d’autres élèves. L’expression "vivre l’aventure" convient dans les deux cas, car les élèves construisent leur parcours au fil des décisions qu’ils prennent, en situation de lecture (sur ordinateur) ou d’écoute (collective).

Quand les élèves vivent une "histoire en fiches"...

Ils se montrent attentifs et participent activement aux décisions, même si quelques-uns ne comprennent que tardivement le mode de fonctionnement et les conséquences de leur vote sur le déroulement de l’histoire.

La perte d’une partie ne les décourage pas, mais les incite à recommencer en empruntant d’autres chemins pour résoudre le problème posé. Après le gain d’une partie, ils souhaitent connaître les autres pistes par simple curiosité.

Le principe du vote à la majorité entraîne rarement des attitudes déplacées où les uns se rejettent la responsabilité de l’échec. La dynamique de l’écoute collective rend les remarques des élèves impartiales dès que le scénario révèle la moindre incohérence.

Quand les élèves vivent une "histoire interactive"...

L’interface intuitive des logiciels est vite familière aux élèves pour peu qu’ils aient déjà manipulé un clavier et une souris. La navigation et la validation des choix ne posent donc aucun problème particulier. Durant les parties, les enfants sont pris par le cours de leur aventure ; leur motivation mobilise leur concentration. De par son rôle de médiateur, l’ordinateur favorise les échanges pendant mais aussi après les séances de lecture (jusqu’en récréation !).

De l’observation des élèves se dégagent trois stratégies de lecture :

1/ Le "zapping" aboutit rarement à la solution. Cette approche stérile de l’aventure fait partie des dérives néfastes de l’hypertexte, mais on peut toutefois se demander si le lecteur-zappeur lirait un texte linéaire avec beaucoup de conviction ! Le "semi-zapping" qui consiste à ne lire que les choix proposés est une attitude fréquente chez les élèves pressés. Ces derniers résolvent les énigmes quand elles sont très simples.

2/ Le tâtonnement (essais/erreurs) par les prises d’indices qu’il engendre, suppose une parfaite mémorisation, qui a pour corollaire l’anticipation. Cette activité mentale fait appel à des représentations. Car il ne suffit pas, en effet, de stocker des informations pour progresser dans l’histoire. Encore faut-il que ces informations s’agencent sous forme de représentations pour préparer la programmation des réponses justes. La plupart des élèves de cycle III évoluent dans leur partie par essais et erreurs.

3/ La formulation d’hypothèses est récompensée quand le scénario a été conçu en prenant en compte les relations de causalité qu’entretiennent les différents cheminements proposés. Elle s’appuie sur une démarche de planification réservée aux enfants les plus âgés.

Quand les élèves écrivent une histoire arborescente ...

Après la mise en appétit (découverte et explicitation), les idées fusent. Les élèves brûlent d’impatience de se mettre en groupe pour exposer leurs idées (Il est rare qu’un élève désire travailler seul.). Ils intègrent bien dans l’ensemble les règles qui leur sont proposées. Les attitudes de chacun au sein du groupe sont inhérentes à tout travail de groupe. C’est ainsi l’occasion pour certains de se faire oublier alors que d’autres imposent leur personnalité, quitte à entraver l’expression de leurs camarades...

Voici quelques stratégies d’écriture mises en évidence au cours de créations d’histoires en fiches :

>>> Pour définir le contexte général de leur histoire :
F soit un élève expose son idée à l’ensemble du groupe,
F soit des élèves se donnent quelques minutes pour imaginer une situation qu’ils soumettront au groupe. Une des situations sera retenue et développée après un vote.

>>> Pour élaborer la suite de l’histoire :
F soit ils construisent dans un premier temps l’histoire de manière linéaire, puis rapportent les fausses pistes dans un deuxième temps,
F soit ils progressent en déployant les branches de l’arbre au fur et à mesure qu’elles se présentent sans avoir préalablement défini le dénouement de l’histoire.

>>> Pour déterminer le bon parcours :
F soit ils comptent sur la logique et le bon sens du lecteur,
F soit ils font systématiquement tomber le lecteur dans des pièges (anti-logique)
F soit ils privilégient le hasard (faire un choix sans indice particulier).

>>> Pour se répartir les rôles :
F soit après avoir défini collectivement quelle sera la bonne piste, chacun développe et rédige sa branche,
F soit un(e) secrétaire se désigne pour écrire (transcrire sur papier) sous la dictée de ses camarades l’histoire que tous les membres du groupe élaborent en même temps.

Relevant tantôt de l’écriture et tantôt de la lecture. ces difficultés concernent à la fois les histoires interactives et les histoires en fiches.

Les difficultés contextuelles

>>> liées au matériel :
F Les écoles ne disposent pas toutes d’ordinateurs en nombre suffisant.
F Les élèves ont recours au traitement de texte, un utilitaire qu’ils découvrent (ou approfondissent) souvent à cet occasion.
F Les logiciels utilisés ne sont pas toujours adaptés à l’usage qu’on souhaiterait en faire. En l'occurrence, le générateur d’hypertextes qui m’a permis de mettre en forme "Histoires interactives" et "Les aventures de John Alpha" autorise le retour direct au noeud précédent, ce qui permet aux élèves l’ayant remarqué de résoudre les énigmes en explorant les pistes sans effort de compréhension ni de mémorisation.

>>> liées aux aléas des remplacements :
Le temps de remplacement souvent court écarte tout projet à long terme. Amputée de sa phase de découverte et d’imprégnation, cette activité reste superficielle bien que très motivante pour les élèves. C’est par ailleurs inconfortable d’entreprendre ce travail avec des élèves qu’on ne connaît pas suffisamment.

Les difficultés conceptuelles relatives à l’écriture

>>> liées à la cohérence de l’histoire :
F Gérer l’adéquation entre les caractéristiques du personnage et le scénario de l’histoire.
F S’assurer que la fin de l’histoire correspond bien à l’accomplissement de la mission.
F Prendre en compte pour la suite de l’histoire les indices lus en chemin.
F S’appuyer sur des connaissances culturelles pour élaborer le scénario.

>>> liées au manque de recul :
F Se représenter l’histoire dans sa globalité.
F S’approprier la structure arborescente. Il arrive que des élèves placent des choix au même niveau de l’arbre (donc demandent au lecteur de choisir) alors qu’ils devraient se succéder dans le temps.
F Se décentrer par rapport à l’histoire et au parcours victorieux, pour se mettre dans la situation du lecteur. Beaucoup d’élèves ne comprennent pas pourquoi inventer des fausses pistes et saisir tous les textes en balayant l’ensemble des réponses possibles quand ils savent que certaines voies mènent à des impasses.

>>> liées à la prise de décision :
F Définir le contexte général.
F Choisir quelle sera la bonne piste.

Les difficultés rédactionnelles

Il s’agit des difficultés inhérentes à la rédaction de tout texte narratif qui sollicite l’orthographe, la grammaire, la conjugaison et le vocabulaire. Par ailleurs, des élèves connaissant parfaitement le scénario omettent d’expliciter certains passages, et rendent ainsi le récit incompréhensible.

Le traitement de texte, quant à lui, répond à des critères de syntaxe rigoureux que les élèves doivent respecter lors de la saisie des textes.

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La création d’une histoire arborescente s’appuie d’une part sur les connaissances épilinguistiques des élèves et d’autre part sur une culture plus spécifique issue de lectures de ce type de récit. Elle contribue en outre à rompre avec l’aspect magique et inaccessible de l’ordinateur qui disparaît au fil de l’analyse et la création des histoires.

1/ Présentation du projet

Il s’agit de provoquer des échanges sur les livres-jeux que des élèves ont pu lire ou des jeux vidéo qui mettent en scène un héros pour en extraire "à chaud" quelques caractéristiques. Ensuite les enfants vivent ces aventures à parcours multiples à travers des livres-jeux apportés par les élèves ou l’enseignant, des histoires en fiches ou des histoires interactives sur ordinateur.

La découverte puis l’imprégnation de ce type de récit donnent aux élèves un matériau de référence et suscitent l’envie d’en créer d’autres.

2/ Recherche d’idées

Elle permet de déterminer les éléments qui constitueront l’introduction, soit :
F Le contexte général (époque, lieu, genre narratif),
F Le sujet : son identité (personnage ? animal personnifié ? groupe ?), son statut, sa personnalité, ...
F La situation embarrassante (ou de quête)
F La mission à accomplir.

3/ Planification

Le problème étant posé, les élèves construisent la trame de l’histoire en veillant particulièrement à la cohérence de l’ensemble, puis représentent l’intrigue sous forme d’organigramme (voir annexes n° 3 et n° 4).

4/ Rédaction et mise en forme

A chaque case de l’organigramme correspond une fiche papier "volante" comprenant quatre parties : le code, le titre, le texte et les pistes (voir document n° 3 et annexe n° 5).
F Le code s’avère vite indispensable quand les fiches se multiplient. Il porte le nom du chemin emprunté depuis le départ (exemple : 1 2 1 3 -> piste 1, puis 2, puis 1, puis 3).
F Le titre est rigoureusement le même que la piste choisie en amont.
F Le texte donne la suite de l’histoire.
F les pistes (numérotées 1 ou 2 ou 3, ...) sont les choix proposés au lecteur.

Les élèves n’inscrivent que les titres sur l’organigramme. En revanche, ils développent les textes et indiquent les pistes sur les fiches volantes. C’est grâce à la mobilité de ces fiches que les enfants peuvent les disposer en arbre pour matérialiser les parcours possibles.

Les tests de style, de cohérence et de surface (6)

Leur rôle est de peaufiner la mise en forme par le jeu des réécritures. Ils interviennent à chaque étape de la planification (voir document n° 4).
F La cohérence prend en compte la qualité de l’interaction future.
F Le style s’attache à la précision des descriptions, soigne l’ambiance et entretient le suspens.
F La surface se soucie du respect de l’orthographe et de la syntaxe.

A l’occasion des relectures imposées par les tests, l’enfant éprouve du mal à se mettre à la place du lecteur : il lit ce qu’il a pensé au moment d’écrire, et non ce qu’il a effectivement écrit. Une deuxième lecture par un pair est donc beaucoup plus fiable.

Lors de la recherche d’idées

>>> Définir clairement le contexte général (époque, lieu, genre narratif).

>>> Opter pour un sujet principal qui pourra être :
F l’enfant scripteur,
F le groupe scripteur (A noter que les enfants conservent même leurs prénoms.),
F un personnage ou groupe authentique ("Alliage" a été choisi par un groupe de filles !),
F un personnage de bandes dessinées, de film, de dessins animés, ...
F un personnage fictif.

>>> S’appuyer sur la situation initiale pour définir la situation embarrassante.

>>> Bien expliciter la mission à accomplir car le lecteur devra l’avoir présente à l’esprit durant toute son aventure.

Lors de la planification

>>> Assurer la cohérence et l’intérêt de l’histoire :
F Gérer l’adéquation entre les caractéristiques du personnage et le scénario de l’histoire.
F S’assurer que la fin de l’histoire correspond bien à l’accomplissement de la mission.
F Prendre en compte pour la suite de l’histoire les indices définis en chemin.
F S’appuyer sur des connaissances culturelles pour élaborer le scénario.
F Bien doser la difficulté de l’énigme à résoudre (part de la chance, de la réflexion, ...).
F Garder le lecteur en haleine en ménageant l’ambiance (suspens, surprise, ...).

>>> Varier les initiatives du lecteur :
F Se déplacer : - Points cardinaux,
- Orientation (gauche, droite, haut, bas, en face, devant, derrière, ...)
- En direction d’un lieu, d’un objet, d’un personnage, ...
F Dialoguer
F Actionner un objet : prendre, boire, lire, jeter, poser, ...

Lors de la rédaction et de la mise en forme

>>> Déterminer la personne du lecteur et s’y tenir durant toute l'histoire :
F Je / Nous : Le lecteur est à la place du personnage ou du groupe.
F Tu / Vous : L’auteur s’adresse directement au lecteur.
F Il / Elle / Ils / Elles : L’auteur raconte au lecteur.

>>> Respecter les temps et leur concordance tout au long de l’histoire.

>>> Enrichir et orthographier correctement l’ensemble des textes.

>>> Utiliser la syntaxe adéquate pour saisir les textes :
F Disposer les titres de manière à ce qu’ils soient pris en compte par le générateur d’histoires.
F Placer les majuscules et les signes de ponctuation avec les "espaces" de rigueur.

Du travail individuel au travail en classe entière en passant par le travail en groupe, la création d’histoires interactives fait appel à des situations pédagogiques variées :
F Des situations de lecture
F Des situations d’analyse
F Des situations d’écoute
F Des situations d’oralisation
F Des situations de recherche de renseignements
F Des situations de création
F Des situations de rédaction
F Des situations de correction
F Des situations de "négociation critique"

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En tant qu’activité originale utilisant un support moderne et valorisant, la création d’histoires arborescentes peut s’inscrire dans une pédagogie de projet à plus ou moins long terme, au cours de laquelle la classe entière s’investit. Elle illustre une activité type de pédagogie différenciée où chaque élève apporte sa pierre à l'édifice de tous, en exprimant ses propres aspirations selon ses propres moyens. Car tous les choix, toutes les idées sont exprimables et méritent de figurer sur le produit final.

Lecture

Lors d’une lecture linéaire, le lecteur "subit" l’histoire. Il emprunte le cheminement de l’auteur. En revanche, une lecture hypertextuelle le rend lui-même acteur. Il construit son propre parcours. La comparaison de ces deux formes de lecture montre qu’elles sont complémentaires. Il serait impensable de négliger les lectures habituelles sous prétexte qu’on s’intéresse aux histoires interactives ! Naviguer dans un hypermédia ou un hypertexte relève d’une activité mobilisante basée sur la prise d’indices. Ne pas familiariser nos élèves à cette technique pourrait rapidement les handicaper tellement les lectures hypertextuelles investissent notre vie quotidienne.

Dans les histoires en fiches, les lecteurs sont en réalité des auditeurs-acteurs, les vrais lecteurs étant les élèves qui présentent leur histoire au groupe. Le parcours de ce dernier (conséquence de leurs choix) est alors déterminé par des votes.

Production d’écrits

F L’interaction entre l’écriture et la lecture est totale. Le scripteur prend nécessairement du recul sur l’évolution de son travail, multiplie les aller-retours avec la trame de l’histoire et s’assure de sa bonne cohérence.
F Récit de fiction original, l’histoire interactive peut appartenir à des genres narratifs variés qui utilisent des types de textes différents.
F L’emploi d’un traitement de texte préconisé par les programmes de l’école primaire de 1995 pour développer les qualités de méthode et de rigueur, outre l’attention particulière à la présentation et à la mise en page qu’il permet d’accorder au travail écrit, constitue un outil quasi indispensable tout au long de la mise en oeuvre du projet.
F En tant que support de ces activités, ce travail donne un sens à l’orthographe, la grammaire, la conjugaison et le vocabulaire, et leur confère le rôle d’outil au service de la production d’écrits.
F Par ailleurs, le lecteur de ces histoires est également scripteur (au sens de "auteur") puisqu’il fabrique son aventure au fil des choix validés.

Mathématiques

F Le bon usage du codage en relation avec l’organisation logique de l’arborescence représente une activité de programmation où intervient la notion d’algorithme.
F Il existe une analogie entre les énoncés mathématiques et le comportement de lecteur induit par les histoires interactives (série d’actions qui mènent à la solution).
F La réussite à certains jeux interactifs est conditionnée par la bonne maîtrise de l’orientation et la représentation sous forme de plan de l’espace parcouru.

Autres disciplines

F Selon le contexte général choisi (époque, lieu, mode de vie, ...), des recherches en BCD ou à l’extérieur de l’école peuvent entrer dans le cadre d’un travail d’histoire, de géographie ou d’éducation civique.
F Quant à la familiarisation avec l’ordinateur (automatismes, traitement de textes, navigation, ...), il concerne directement le programme de sciences et technologie.

Voici quelques extraits des programmes de l’école primaire de 1995 en relation directe avec l’écriture ou la lecture d’histoires interactives :
F L’élève développe sa créativité ; il se montre inventif, curieux...
F L’élève doit commencer à traduire ou interpréter quelques situations.
F Il est nécessaire que ses capacités de mémorisation soient mobilisées.
F L’élève doit savoir présenter son travail avec rigueur, clarté et précision.
F L’élève doit, par son travail personnalisé ou en groupe, être capable de rechercher une information, d’analyser ou de synthétiser l’information.
F L’élève doit être capable de communiquer ses démarches.

Evaluer l’activité de lecture…

… c’est dépasser le strict cadre du gain ou de la perte de la partie jouée, pour se centrer davantage sur des indices comme :
F la fréquence de réussite au fil des lectures,
F l’envie de recommencer en cas de perte,
F l’envie de découvrir d’autres histoires en cas de réussite,
F le goût de lire (re)trouvé pour les élèves récalcitrants à la lecture,
F la multiplication des échanges suscités par telle aventure.

Gardons également à l’esprit qu’il s’agit d’une forme complémentaire de lecture qui ne doit en aucun cas se substituer aux autres lectures rencontrées en classe ou au quotidien.

Evaluer l’activité de production d’écrits…

…au-delà des signes évocateurs (engouement, échanges, prolongements en récréation, ...), c’est s’assurer de :
F la concrétisation d’un projet plus ou moins ambitieux (preuve matérielle des objectifs atteints),
F la coopération et l’entraide tout au long de la mise en oeuvre du projet,
F la participation de tous les élèves à une même production,
F l'enthousiasme des lecteurs qui découvrent les histoires de leurs camarades,
F la parfaite cohérence entre les caractéristiques du sujet et ses réactions dans l’aventure,
F l’adéquation entre la mission à accomplir et la fin heureuse de l’histoire,
F l’utilisation pertinente des "outils scolaires" au service de la production d’écrits (grammaire, conjugaison, orthographe, vocabulaire).

Prolongements

Plus que des prolongements au sens de "qui vient après", ces activités peuvent être menées tout au long de la production :
F Reconstituer les organigrammes de lectures simples.
F Reproduire le plan d’un immeuble où se déroule une histoire.
F Faire le résumé d’un parcours emprunté (gagnant ou perdant !).
F Jouer des scènes pour mieux les expliciter.
F Imaginer et mettre en forme de nombreux débuts d’histoire.
F Utiliser Internet pour créer une histoire conjointement à plusieurs classes, même éloignées.
F Replacer les fiches dans le bon ordre après les avoir mélangées (bon usage du codage).
F Concevoir des épreuves sollicitant des savoirs ou des savoir-faire du programme.
F Construire une histoire en respectant les "cases" d’un organigramme prédéfini.

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Pour créer des histoires dont on est le héros, l’ordinateur n’est certes pas indispensable. Réalisés par des élèves, les romans d’aventure que diffuse le GLEM en témoignent. En revanche, le confort de lecture de ces mêmes romans transcrits sur ordinateur dans le logiciel "Lectures Enjeu" montre les avantages de l’ordinateur. L’interactivité, la navigation et les possibilités de traitement de l’information en font un outil de lecture d’histoires interactives incontournable.

La nécessité de l’ordinateur dépend du support final mais aussi de la complexité des histoires (épreuves, longueur, ...). Il est évident que la réalisation d’une histoire sous forme de logiciel requiert obligatoirement un ordinateur. Une histoire destinée à être lue sur papier méritera toutefois un "détour par le clavier". Car outre la fascination qu’il exerce sur les enfants, l’ordinateur apporte une aide conséquente à des moments déterminés de l’écriture :

F lors de la phase de découverte,
F lors de la phase de rédaction et mise en forme.

Ignorer cette aide, c’est priver certains élèves du goût d’écrire, tellement leurs difficultés ou leurs réticences à prendre le stylo inhibent leur inspiration ...

Notons pour l’anecdote que si on peut parfois se passer de l’ordinateur, le papier demeure quant à lui indispensable, même si la production finale est un logiciel !

Bien que cette réflexion concerne essentiellement le cycle III, le multimédia permettrait, de par la richesse de ses supports, la réalisation et la lecture d’histoires par des enfants dès la maternelle si l’on privilégie les enregistrements sonores et les images.

Sa présence demeure indispensable. La machine ne peut se substituer à l’homme, mais l’outil interactif qu’elle incarne entraîne une modification des modes d’appropriation des savoirs et des savoirs-faire. Loin de supplanter l’écrit, l’informatique multiplie les supports sur lesquels il peut circuler et lui confère une nouvelle valeur communicative.

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VU

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(1) Classe de CM2 de Monsieur Michel BARTOCCI (école d’application Clémenceau de Grenoble). Article d’Irène LABORDE et Michel BARTOCCI lu dans la revue "Lire et écrire n° 2" édité par le CRDP et l’IUFM de Grenoble. VU

(2) "Conte" était présent dans la valise pédagogique fournie avec le Nanoréseau dans le cadre du plan IPT de 1985. Sa 2ème version (pour PC et compatibles) est plus complète et conviviale. Story Write est un logiciel diffusé en shareware écrit par Michel BRUN. Il en existe également d’autres (Saga par exemple ...) qui ne sont plus diffusés aujourd’hui. VU

(3) On entend par navigation le chemin emprunté par le lecteur à l’occasion de sa lecture hypertextuelle. VU

(4) "Hypertexte : la 3ème dimension du langage" (Editions Trintexte, 1994) VU

(5) Le traitement séquentiel de l’information consiste en un traitement des données dans l’ordre où elles se présentent, sans sélection , regroupement ou tri préalable. VU

(6) Le terme "surface" regroupe ce qui n’est pas (ou peu) perceptible par un auditeur. VU

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F Les aides logicielles à l’écriture
F. Mangenot ; Editions CNDP ; Collection de l’Ingénierie éducative ; 1996

F Enseigner et apprendre à écrire
Y. Reuter ; Editions ESF ; Collection pédagogique ; 1996

F La pédagogie de contrat
H. Przesmycki ; Editions Hachette Éducation ; Collection Nouvelles approches ; 1994

F L’informatique et ses usagers
G.L. Baron & E. Bruillard ; Editions PUF ; 1996

F Ecriture Informatique Pédagogies
J. Anis & N. Temporal-Marty ; Editions CNDP ; Collection Micro-Savoirs ; 1990

F Informatique à l’école primaire
Compilation d’articles des revues EPI concernant l’école primaire ; 1996

F Enseigner à l’heure des nouveaux médias
J. Houlon-Trémolières ; Editions Magnard ; Collection Chemin de l’information ; 1996

F Hypermédias et Apprentissages -1-
Actes de colloques Editions EPI & INRP ; 1991

F Hypermédias et Apprentissages -2-
Actes de colloques Editions EPI & INRP ; 1993

F Hypermédias et Apprentissages -3-
Actes de colloques Editions EPI & INRP ; 1996

F Que faire avec les jeux vidéo ?
E. Gabriel ; Editions Hachette ; Collection Didactiques ; 1994

F Le traitement de texte
S. Pouts-Lajus ; Editions CNDP ; Collection Guide d’usages pédagogiques ; 1994

F 70 activités pour traitement de texte du CM à la 3^ème
J.F. Cerisier et R. Garcia ; Editions Chrysis ; 1991

F La maîtrise de la langue à l’école
Editions CNDP ; Collection "Une école pour l’enfant / Des écoles pour les maîtres" ; 1992

F Programmes de l’école primaire
Editions CNDP ; Collection "Une école pour l’enfant / Des écoles pour les maîtres" ; 1995

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Ce compte rendu d'expériences a été écrit en Mars 1998 (eh oui déjà !). Il a été converti en HTML en Novembre 1999 sans apporter de modifications aux textes originaux…

Mais que s'est-il passé entre Mars 1998 et Août 1999 ?

La Terre continue à tourner (Ouf !), même les éclipses sont au rendez-vous malgré les nuages…

J'ai ébauché un scénario de logiciel permettant de créer (et lire) des histoires interactives dans le même esprit que l'utilisation des fiches décrite dans ce document. N'étant pas du tout informaticien, je tiens ce travail à la disposition d'un éventuel programmeur intéressé… => eric.chenavier@ordiecole.asso.fr

J'ai découvert "Les histoires de Gaëtan", des histoires dont on est le héros disponibles à la Bourse d'Echanges de logiciels de l'association EPI.

Le logiciel Conte peut constituer une étape nécessaire à la découverte et l'imprégnation de la structure du conte dans une perspective de création intégrale. C'est bien dans cet esprit que son auteur, Alain Lambert, avait conçu la première version entre 1982 et 1985. Il existe aujourd'hui une version Conte 3, parue fin 1997, pour Windows 95, 98 ou NT dont voici les caractéristiques principales :
- L'interface est totalement graphique et bénéficie de tous les apports ergonomiques de Windows. L'édition fait appel au pilote d'imprimante de Windows et peut utiliser les polices installées (c'est aussi le cas pour l'affichage du conte).
- Il est possible, à tout moment, de retourner en arrière pour "défaire" les choix effectués et de remonter ainsi jusqu'à l'écran initial de choix du héros.
- La sauvegarde peut s'effectuer sous deux formats. Le format par défaut (.cte) sauvegarde la démarche et non le résultat : il est donc aussi possible de revenir sur les choix effectués dans un conte, ou début de conte, sauvegardé. Le second format (.txt) sauve le conte au format ASCII pour être lu par d'autres logiciels.
- Le conte obtenu peut être modifié directement sans passer par un éditeur externe : l'importation (possible) dans un traitement de texte devrait donc être inutile dans la majorité des cas. En cas de modification, seule la sauvegarde ASCII est utilisable.
- Il est possible d'ajouter du vocabulaire dans chacune des rubriques, en respectant l'esprit, et parfois la forme, du corpus initial. Pour un certain nombre de rubriques, des indications supplémentaires (sous forme d'options à cocher) sont demandées afin de garantir une utilisation correcte des nouveaux termes. Ce vocabulaire personnalisé est enregistré et ne se distingue pas, pour l'utilisateur, du vocabulaire de base. Il peut être effacé.
- Le dictionnaire conserve les définitions initiales. Il est donc possible de les retrouver une à une ou d'effacer le dictionnaire personnalisé.
Conte 3 est disponible sur le catalogue informatique de la CAMIF ou auprès des
Editions PROFIL
49, rue de la Vanne
92120 Montrouge
en version monoposte ou licence 5 postes.

L'association ORDI ECOLE continue à prospérer…

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L'ASSOCIATION ORDI ECOLE Découvrir son site
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F C'est une association "Loi 1901" indépendante (créée dans l'Isère en nov. 94) animée bénévolement par des instituteurs dans le but de promouvoir l'informatique à l'école.

F ORDI ECOLE porte en son nom son objet (Organisation Relais Des Instituteurs Exploitant les Capacités de l'Ordinateur à ou pour L'Ecole).

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F Un noyau de membres actifs (tous instituteurs) dans l'Isère
F Un réseau de correspondants (mais encore ?)
F Un partenariat avec le Centre Local de Documentation Pédagogique Nord-Isère (CLDP)
F L'adhésion à l'association Enseignement Public Informatique (EPI)
F L'adhésion au Groupement des Utilisateurs de Shareware ((RUSh)
F La lecture assidue de "Copie d'Écran", l'excellente revue du CDDP de la Charente

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